识字阅读,为听说与读写架起桥梁
--解读马立平教材之一
让孩子学好中文，这是每一个海外华裔家庭的期盼。而美国中文学校的现实是越到高年级学生人数越少。有的孩子对学中文逆反，有的上了高中便无暇顾及中文了。也有不少早期有听说基础的华裔子女，也渐渐对学习中文失去了兴趣和信心。他们可以很快学会英文阅读，却无法从中文阅读中领略中文世界和中华文化的奇妙。如何突破这个瓶颈，保持住学生的学习兴趣，使他们在上大学之前，能具备一定的中文听说读写的能力？尤其是，怎样抓紧上高中之前的这段黄金时间，基本扫除阅读的障碍，初步达标？
分析了多种海外中文教材，借鉴其他学校的经验，我决定我的低班试用马立平教材，以避免学生中途而缀，实现学有所成。学过暨南教材1-5册的学生已经掌握了汉语拼音和不少常用汉字及其书写的规则。他们最急需的是强化认字和阅读，以期达到词汇量和阅读理解能力的飞跃，为“说”和“写”架起桥梁。而马立平教材正好提供了大量的有趣的适于学生阅读的材料。
如果家庭环境使孩子已经具备了一点点中文听说的能力和语感，那么强调早期认字阅读对于大多数孩子是奏效的。马立平教材考虑到海外儿童学中文的时间精力有限和缺少中文氛围等实际情况，放弃了初学阶段“四会并进”，前四年，多读少写，识字1400个，基本跨越早期阅读的障碍。学生一年要学约72篇课文。阅读量，作业量看起来大，但课文都是浅显易懂的故事，孩子们容易上手，有兴趣读。通过精读泛读相结合，反复阅读，大量阅读，识字量会迅速增长，口语能力会大大提高。认的字多了，就敢于接触中文，整体的中文能力就在不断的阅读中逐步地提高。学生自身的这种成就感，会激励他们把中文坚持学下去。
我一直担心按照教材的安排，呼噜呼噜地往下教，学生倒是会读课文了，认字量和口语能力见长，但是究竟记住掌握了多少？我心中没底，这也是家长们的疑问。然而反过来说，如果学生一年只学20几篇课文，似乎学扎实了，然而在学中文时间有限的情况下，识字量的增加也是有限的。词汇量不够，就无法阅读，表达也跟不上，渐渐对学习中文失去了兴趣和信心。难道不是许多学生还没等学到一定程度，就到了高年级，不得不放下中文了。因此，相对较集中、快速地突破识字关，是海外孩子中文学习的关键。识字会为阅读打下基础，也能给听说与读写之间架起桥梁。马立平教材强调大量认读，是不无道理的。
学习语言，除了多听说，多阅读，别无捷径。实践以及常识告诉我们，语言学习不太类似于数理化的学习、可以“举一”（如例题）“反三（做习题）”。语言的学习规律，恰恰相反，是“举三反一”。这“举三”即多听多读，多阅读，在大量“例子”的反复刺激下，才出“反一”结果：记住字，明白词意，学会组织句子。学语言需要精读也需要大量的泛读。正如我们学英文，如果抱着一本书死啃精读，何时能学出来呢？
人的语言能力的学习和形成，其实主要是依靠对前人经验的模仿。听和读书就是模仿。听的读的多了，那文句、那意境，萦绕心头，便化别人的语言成为自身的积累了，愈积累愈丰富，有了词汇量，积淀成了语感，就可以融会贯通，准确地表达自己的思想了。叶圣陶先生早在四十年代就说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”；巴金先生能够背诵200篇的《古文观止》，茅盾能够背诵全本的《红楼梦》，这是他们作为文学家有着超人的语言能力的重要原因。可惜来美后，我们把自己民族语文教育的“看家本领”给丢掉了。
当然，在时间有限的情况下，学生认读加强了，写就薄弱了。这个“有所为和有所不为”是海外实际情况下的不得已。谁不愿意“听说读写”齐头并进呢？然而，细细地权衡一下，还是利大于弊。何况这个弊是可以弥补的，只要孩子能够接受，有条件的家庭，可以按课堂教学的进度给孩子补上写的不足。教师也可根据学生的具体情况加以调整。好在马立平教材容量大，有一定的伸缩性，可以满足家长的不同要求。这套教材的优势在于它的课上课后的一个完整的package。它提供了大量的辅助课堂教学的课后阅读材料和认字练习，解决了家长难以找到适合学生的阅读材料的问题，提供了帮助孩子的具体途径。
有人说教马立平教材，教法单一、呆板，限制老师的发挥。也许没错，不过我们看到这套教材克服了美国中文教学的随意性，强调要学有所成，而不是“学多少，算多少”。整个课程设计得非常紧，课堂上基本没时间做“游戏”，搞“project”。上课就是在老师的引导下，调动学生的积极性，让他们动脑动口，认字读书。一周2小时的上课时间，目的是让学生真正学到中文而不是只觉得中文课好玩。如果说课堂上老师单项注入是弊端，那么一谓地活跃气氛，所谓生动活泼的游戏，学生也未必就受益大。
没有十全十美的教材，不同的教材适合不同的需求。家长应根据你家庭和孩子的具体情况作出选择。作为教师，我会结合学生的具体情况，融合其他教材的教学法，让学生在识字的基础上，掌握中文的基础知识。如果课堂家庭配合得好，学生在学到第十三册《西游记》之前，识字阅读应该会有个质的飞跃。（陈捷）
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